Ce séminaire a pour objet d’étudier l’histoire des institutions et services qui ont été chargés d’encadrer et de piloter les dispositifs d’orientation des élèves, des étudiants et des adultes au prisme des outils et des techniques qu’ils ont élaborés et développés tout au long du XXe siècle.
Organisation :
Jérôme Krop (Université de Nantes, CREN) ;
Paul Lehner (Université de Lille, CIREL) ;
Jérôme Martin (Greshto) ;
Régis Ouvrier-Bonnaz (Greshto); Bernard Prot (CRTD-CNAM).
Coordination : Jérôme Martin (Greshto).
Argumentaire
La création en 1922 (décret du 26 septembre 1922) des offices d’orientation professionnelle modifie peu la mise en ordre de l’orientation (Prost, 1996) qui relève essentiellement d’initiatives privées. Comme les approches historiennes l’ont bien montré, l’orientation, professionnelle et scolaire, s’est située progressivement à la confluence des politiques publiques, des sciences humaines, notamment de la psychologie, de l’éducation mais aussi des enjeux d’insertion et d’emploi. Dans le contexte actuel d’évolution des modes de formation et d’insertion professionnelle, l’intérêt pour l’orientation est significatif d’un regain plus large des chercheurs pour les questions liées à ce champ. Des travaux récents en histoire (Martin, 2020), en sociologie des professions (Le Bianic, 2007) ou en science politique (Lehner, 2020) sont venus renouveler les approches d’un objet longtemps étudié principalement par les psychologues et les sociologues de l’éducation.
Axe 1 – Organismes et institutions producteurs d’outils
Certaines institutions et organismes participant aux politiques publiques d’orientation et de formation professionnelle jouent un rôle de premier plan dans la production des outils et des techniques mobilisés par les professionnels et les usagers. Certaines institutions ont déjà été l’objet de travaux importants, notamment l’INETOP (Martin, 2020) et le CNAM (Le Bianic, 2004 ; Ouvrier-Bonnaz, 2010), mais leurs productions n’ont pas été étudiées en tant que telles.
Parmi les premiers organismes producteurs d’outils on peut citer le Comité d’orientation professionnelle (1912) créé au sein de la Société de protection des apprentis et enfants employés dans les manufactures ou l'Association internationale de lutte contre le chômage (1911) qui produisent ou diffusent des monographies professionnelles (Martin, 2020). Parallèlement, l’Office du Travail (1891) (Lespinet-Moret, 2007), qui devient ministère en 1906 s’attache à l’élaboration d’instruments statistiques et mène des enquêtes sur le travail (Chatriot, Join-Lambert, Viet, 2006). La création de l’INOP (1928) constitue un point d’appui important pour le développement d'une documentation destinée à l’orientation et de techniques notamment les tests, les fiches et les dossiers d’élèves (Martin, 2020).
La création du Bureau universitaire de statistiques (1932) initie la production de statistiques et d’une information sur les filières d’études et les professions destinée aux élèves de l'enseignement secondaire et aux étudiants. Créé sous statut associatif, le BUS ne devient un établissement public qu’en 1954 (Luc, 1985).
Pour autant, jusqu’à la Secondaire Guerre mondiale, la production d’outils reste encore embryonnaire. C’est à partir des années d’après-guerre, dans un contexte de développement des services d’orientation et de formation professionnelle, que de nouvelles institutions sont créées.
En 1945, la création par un arrêté ministériel du 7 mars 1945 du Centre d’études et de recherche documentaire de l’enseignement technique (CERDET) marque une inflexion importante. Installé au sein de l’INETOP, il est chargé de produire des statistiques sur l’enseignement technique et des études sur les métiers (Caplat, 1984).
Dans le champ de la formation professionnelle des adultes, l’Association pour la Formation Professionnelle de la Main-d'Oeuvre (AFPMO) est créée en juillet 1945. En 1947, trois associations lui succèdent : l'Association pour la Formation Rationnelle de la Main-d'Oeuvre (AFRMO), l’Association pour la Formation Professionnelle de la Main-d'Oeuvre du Bâtiment et des Travaux Publics (AFPMOBTP) et l‘Association pour la Formation Professionnelle des ouvriers de la Métallurgie (AFPOM). En 1964, elles sont fusionnées dans l'Association pour la formation des adultes (AFPA).
L’adoption des “nouvelles procédures d’orientation” par un décret du 12 février 1973 s’inscrit dans un ensemble de mesures visant à adapter le dispositif d’orientation à la scolarisation croissante mais aussi à tenir compte des aspirations sociétales exprimées pendant le mouvement de Mai 68 (Prost, 2013; Lehner, 2018). C’est ainsi que, dans le sillage du “Livre Blanc sur la Jeunesse” (1967) est créé le Centre d’information et de Document Jeunesse à Paris (Baubeau, 1996). Avec la création de l’ONISEP (1970), la transformation des Centres d’orientation professionnelle en Centres d’information et d’orientation (décret du 7 juillet 1971) et la définition d’un nouveau statut des conseillers d’orientation (décret du 21 avril 1972), cette période marque un tournant en mettant en avant la nécessité du renforcement des politiques d’information. Issus de l’Institut Pédagogique National (INP), deux organismes sont créés en 1970 : l’Office français des techniques modernes d’éducation (OFRATEME) et l’Institut national de recherche et de documentation pédagogique (INRDP). En 1976, l’OFRATEME reprend le nom de CNDP et l’INRDP se transforme en Institut national de recherche pédagogique (INRP).
Au tournant des années 1960, la question de l’orientation devient également l’un des objectifs des politiques publiques dans l’enseignement supérieur, comme le montre la création des IUT en 1966 (Le Nir & Seguy, 2018). La loi d’orientation de l'enseignement supérieur, dite “Loi Edgar Faure”, du 12 novembre 1968, assigne aux universités la prise en charge de l’orientation et l’insertion professionnelle des étudiants. Au début des années 1970, des “Cellules d’Accueil, d’Information et d’Orientation” sont mises en place, transformées en 1986 en Services communs universitaires d’information et d’orientation (SCUIO). Fonction nouvelle et appelée à se développer, l’orientation dans l’enseignement supérieur a été peu étudiée (Obajtek, 2014)
Les années 1970 voient également émerger une orientation des adultes. Dans le sillage de la loi du 16 juillet 1971 portant organisation de la formation professionnelle continue dans le cadre de l’éducation permanente, dite loi Delors, les premières expériences d’orientation professionnelle des adultes sont menées (Sullerot, 1996; Berjon, 2001, Danvers, 2066).
Elles se développent dans un cadre institutionnel complexe mobilisant de nombreux acteurs comme les organismes de formation, les partenaires sociaux, les régions et l’État. Elles ont connu des transformations profondes marquées par une nouvelle procédure de certification, la validation des acquis l’expérience (VAE) (Clot et Prot, 2013 ; Gonnet, 2020), l’émergence du paradigme de l’orientation et la formation tout au long de la vie (OTLV) (Soidet, Blanchard, Olry-Louis, 2018) et une réorganisation du cadre réglementaire de la formation professionnelle continue (Perez, Personnaz, Cuntigh & Segas, 2008 ; Gelot & Teskouk, 2021).
Les périodes plus récentes des années 1980 et 1990 sont mal connues alors que les politiques publiques se transforment profondément. D’une part, la lutte contre le chômage, notamment des jeunes, se traduit par l’accent mis sur l’insertion professionnelle (Dubar, 2001). La création du réseau des Missions locales à la suite du rapport Schwartz illustre l'émergence de nouveaux acteurs dans le champ de l’orientation professionnelle des jeunes. D’autre part, le ministère de l’Éducation nationale s’efforce de renforcer la dimension éducative de l’orientation. L’éducation à l'orientation est promue dans la réforme du collège de 1984, tandis que la loi d’orientation de 1989 institue un « droit au conseil en orientation ». Dans les années 1990, l'éducation à l'orientation devient la politique officielle du ministère. La montée en puissance des collectivités territoriales comme le préconise le rapport « Charvet » (2019) notamment des régions et ses conséquences sur le rôle des services d’orientation et de leur personnel conduit à « une refondation de l’orientation » (Guichard 2019) en modifiant la définition et la mise en œuvre des politiques publiques.
Axe 2 – La construction des outils conceptuels et techniques de l’orientation
Les outils et les techniques destinés à la mise en œuvre des activités d’orientation n’ont pas été l’objet de recherches poussées et demeurent encore largement un point aveugle de l’histoire de l’orientation. Dispositifs à la fois cognitifs, matériels et pratiques, ces outils jalonnent pourtant l’histoire de l’orientation et de la formation. Bien que très diversifiés, outils et techniques peuvent être classés en sous-ensembles qui se chevauchent souvent :
La construction du droit à l’orientation et à la formation-emploi
La dimension juridique de l’orientation et de la formation est rarement abordée dans les travaux d’histoire et de sciences sociales. Pourtant, le droit occupe une place importante dans la construction historique du rapport salarial et des droits sociaux (Le Goff Jacques, 1985 ; Didry, 2016). Si la loi Delors de 1971 ne constitue pas l’acte de naissance de la formation professionnelle continue (Vincent, 1997), elle inaugure une intervention croissante de l’État dans le cadre des politiques publiques de l’emploi. Freyssinet souligne ainsi qu’« à la différence de l’assurance chômage, les institutions de la formation professionnelle continue ont été à plusieurs reprises transformées et ce serait un contresens d’y voir un produit du paritarisme tant les initiatives ou les menaces de l’État ont été parfois déterminantes dans son évolution » (Freyssinet, 2018). Dans les périodes suivantes, l’État développe une activité législative et réglementaire qui conduit à l’institution d’un droit à la formation et orientation professionnelle défini comme « le droit pour toute personne à être informée, conseillée et accompagnée en matière d’orientation professionnelle (article 4 de la loi n° 2009 1437 du 24 novembre 2009 relative à l’orientation et à la formation professionnelle tout au long de la vie. Ce droit s’est trouvé réalisé sous une première forme par le bilan de compétences dès 1991, puis l’année 2002 a ouvert une période d’intense activité normative avec d’abord le droit à la Validation des acquis de l’expérience ainsi que la création du Répertoire national des certifications professionnelles, le principe de ces droits « portables » par l’individu et indépendant du contrat de travail s’est concrétisé par Compte personnel de formation et à travers la généralisation du principe d’accompagnement, sous la forme du Conseil en évolution professionnelle, pour ne citer que les dimensions les plus connues du public. En bonne partie appuyée sur des négociations avec les « partenaires sociaux », un nouveau corpus juridique a été constitué, ainsi qu’une structure administrative et financière dont « France compétences », crée par la loi de 2018 est devenue « l’unique instance de gouvernance nationale »1. Dès le début des années 2000, en s’appuyant sur l’étude des politiques et des dispositifs de formation permanente depuis 1945, des spécialistes du domaine soulignaient que la formation est un axe de réforme des relations entre la formation initiale, le travail salarié et la formation professionnelle, bien au-delà des dispositifs de formation eux-mêmes (Brucy, Caillaud, Quenson, Tanguy, 2004) ; aujourd’hui, les diplômes professionnels y ont trouvé une place centrale et très paradoxale (Maillard, 2012) et des analyses juridiques soulignent ces changements et même les mutations actuelles, notamment du fait de la « portabilité » individuelle des droits (Caillaud et Luttringer, 2022).
« Acte administré » (Solaux, 2005), l’orientation scolaire est également l’objet d’une définition législative et réglementaire qui a été peu étudiée. Deux textes importants jalonnent cette construction juridique. Il s’agit d’une part des « Nouvelles Procédures d’Orientation » fixées par le décret n° 73-129 du 12 février 1973 qui définissent un cadre juridique précis s’appliquant à tous les acteurs (chefs d’établissement, conseillers d’orientation, enseignants, élèves et parents). Le second texte est la loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989 qui institue « le droit au conseil en orientation et à l’information sur les enseignements et les professions » faisant partie du droit à l’éducation et introduit la notion de « projet d’orientation scolaire et professionnelle » (article 8). Dans les années 2000, la loi de refondation de l’école du 8 juillet 2013 met en place une expérimentation du choix donné à la famille dans la décision d’orientation au collège qui a fait l’objet de rapports de l’Inspection générale.
Les productions statistiques sur le travail et l’emploi
Si l’histoire des productions statistiques dans les sciences humaines s’est développée dans le sillage des travaux d’Alain Desrosières (Desrosières, 2000), elle n’a pas été mise en relation avec celle de l’orientation. Cette histoire résulte de représentations et de rapports sociaux qui intéressent l’histoire de l’orientation et de la formation (Rebérioux, 1988). Pourtant, il s’agit d’un domaine qui est l’objet de nombreuses réflexions au sein du mouvement d’orientation. Dès les années 1900, le psychologue Alfred Binet et le sociologue Paul Lapie déplorent l’absence de statistiques sur les parcours des élèves. Ce n’est que beaucoup plus tard que l’État se dote d’instruments statistiques comme l’enquête emploi à partir des années 1950, (Goux, 2003) et le bilan formation-emploi à partir de 1973 (Join-Lambert, 1994). Au sein de l’Éducation nationale, les services statistiques prennent de la consistance à partir des années 1960 (Luc, 1985) avec notamment la mise en place des panels d’élèves (Caille & Krop, 2019).
Monographies professionnelles, classification et référentiels des métiers
Dans le sillage des « sciences du travail » (Le Bianic, 2008) et de la psychotechnique, les acteurs du mouvement d’orientation ont cherché à construire des outils permettant une connaissance des métiers et du marché du travail. Dès les années 1900, la monographie professionnelle s’est voulue être la « photo interne et externe des métiers » (Fontègne, 1937). Les recherches menées par les psychologues afin d’établir une « professiographie » dans le cadre de « l’école française de psychotechnique » (Huteau, 1996) se sont révélées peu probantes. De même, la nécessité de disposer d’une “sorte de cadastre des professions” (Sellier, 1922) est demeurée longtemps un vœu pieux. Autant d’outils envisagés ou construits en référence à des conceptions du travail (Blanchard & Ouvrier-Bonnaz, 2018) qui ressurgissent dans les années 1950 avec la remise en cause de la notion d’aptitude (Ouvrier-Bonnaz & Weill-Fassina, 2015), le développement de l’ergonomie (Ouvrier-Bonnaz & Weill-Fassina, 2013) et la généralisation des conventions collectives.
À partir des années 1970, de nouveaux outils sont construits. L’ONISEP développe des fiches métiers tandis que le Répertoire Opérationnel des Métiers et de l’Emploi (ROME) propose une nouvelle classification des familles professionnelles et que l’Emploi Type Étudié dans sa Dynamique (ETED) du Céreq se fonde sur l’analyse du travail « réel » (Céreq 2006).
La production des supports d’information
Dès ses débuts, le mouvement d’orientation s’est doté de supports d’information, mobilisant notamment des publications périodiques, des expositions l’image fixe et le cinéma (Martin, 2020). À partir des années 1950, le BUS puis l’ONISEP publient de nombreux supports, notamment la revue Avenirs. Ces publications comportent une documentation générale, des études sur les écoles, des monographies professionnelles, des sujets d’épreuves d’examens et de concours ainsi que des renseignements sur les diplômes, les carrières et les métiers. Ces informations, présentées sous forme de fiches détachables, sont destinées à l’auto-documentation des écoles puis des centres de documentation et d’information (CDI) des établissements scolaires du secondaire et des centres d’information et d’orientation (CIO).
Les supports d’information prennent également la forme d’une documentation pédagogique mise à disposition des enseignants. Articulées à des programmes télévisés, ces séquences déclinent une information scolaire et professionnelle (régions, métiers, secteurs d’activités). Ces sources, écrites ou filmiques, n’ont pas encore été l’objet de recherches.
Apparues au début des années 2000, les plate-formes numériques (APB, Parcoursup) apparaissent comme des outils hybrides destinés aux usagers mêlant information, orientation et affectation de flux d’élèves et d’étudiants. Ils posent non seulement la question des algorithmes (Richard, 2018), nouveaux venus dans le champ de l’orientation, mais aussi des représentations et des objectifs qui commandent à leur définition (Frouillou, Pin & van Zanten, 2019).
La production des pratiques d’éducation à l’orientation
Parmi les outils de l’orientation et de la formation figurent ceux destinés à une mise en œuvre dans le cadre des activités d’orientation ou de formation. L’historiographie traditionnelle met en avant la succession de deux périodes. La première, des années 1900 aux années 1960, serait caractérisée par la conception diagnostic et adéquationniste symbolisée par le recours massif aux tests psychotechniques et par les « conseillers en blouse blanche » (Maniez & Pernin, 1988). La période suivante aurait été celle du reflux des tests au profit du conseil individuel et de l'information. Sans doute faudrait-il nuancer ce schéma comme le suggérait Antoine Léon. Il soulignait qu’en réalité les pratiques “diagnostic” et les pratiques “éducatives” ont coexisté mais avec une visibilité inégale (Léon, 1991 ; Danvers, 1995 ; Martin, 2020).
À partir des années 1970, dans un contexte de scolarisation massive, de nouvelles méthodes d’orientation éducative sont élaborées, destinées aux élèves comme aux adultes (Boursier, 1989). L’éducation à l’orientation est promue dans la réforme du collège de 1984, tandis que la loi d'orientation de 1989 institue un « droit au conseil en orientation ». Dans les années 1990, l’éducation à l'orientation devient la politique officielle du ministère. On peut citer l’Activation du Développement Vocationnel et Personnel (ADVP) d’origine québécoise (Pelletier & Bujold, 1984), les méthodes de « Découverte des Activités Professionnelles » et de « Projets Personnels » (Guichard, 1993), l’éducation des choix (EDC) ou encore « l’école orientante » (Canzittu, 2019) qui posent le problème de leur insertion dans les pratiques scolaires et de formation professionnelle (Ouvrier-Bonnaz & Verillon, 2002). Deux questions se posent au sujet de ces méthodes. La première porte sur la généalogie (Zerwetz & Blanchard, 1998) et circulation des concepts entre des milieux souvent considérés comme étanches (Berjon, 2001). La seconde concerne leurs fondements théoriques qui peuvent être interrogés. Ce questionnement s’applique également aux référentiels de formation susceptibles d’accompagner les pratiques de validation des acquis professionnels ou de l’expérience à partir du milieu des années 1980 ( Clot & Prot, 2013).
Axe 3 – Pratiques et usages des outils par les professionnels et les publics
Ce troisième axe propose de s’intéresser aux professionnels et aux publics afin d’interroger leurs pratiques. Il s’attache à comprendre comment ils se saisissent ou pas, détournent ou modifient les outils et techniques élaborés par les institutions dans le cadre des politiques publiques. La recherche s’est beaucoup concentrée sur les politiques publiques d’orientation et les acteurs institutionnels délaissant la question des expériences et des stratégies des sujets (Masson, 1994, 1997 ; Willis, 2011 ; André, 2012).
La sociologie de l’éducation analyse comment sont produites les stratégies scolaires des élèves issus des milieux modestes et des quartiers populaires (Orange, 2009, 2013 ; Truong, 2015). Le caractère genré de l’orientation est également mis en valeur par les chercheurs (Vouillot, 2010 ; Court et alii., 2013 ; Fontanini, 2016). En histoire, des travaux cherchent à rendre compte des stratégies, des représentations, des contraintes comme des marges d’action des élèves et des jeunes (Condette, 2021). Les politiques publiques mobilisent les supports médiatiques, notamment la télévision pour expliquer leurs choix et infléchir le comportement des acteurs (Krop, 2020).La manière dont les acteurs utilisent les procédures, notamment dans sa dimension juridique, peut constituer également en angle d’analyse (Masson, 1994, 1997 ; Buisson-Fenet, 2005).
Depuis les années 1980, on observe l’émergence de nouveaux acteurs. D’une part, la lutte contre le chômage, notamment des jeunes, se traduit par l’accent mis sur l’insertion professionnelle (Dubar, 2001). La création du réseau des Missions locales à la suite du rapport Schwartz a vu l’émergence de nouveaux acteurs dans le champ de l'orientation professionnelle des jeunes. D’autre part, dans le cadre de la décentralisation, la montée en puissance des collectivités territoriales mérite d’être soulignée (Berthet, 2014). Les réformes récentes de la formation professionnelle (loi du 5 septembre 2018 pour la liberté de choisir son avenir professionnel ; loi relative à l'orientation et à la réussite des étudiants du 8 mars 2018) conduisent à « une refondation de l’orientation » (Guichard 2019) en modifiant la définition et la mise en œuvre des politiques publiques. Elles font émerger de nouveaux métiers (Céreq, 2019) et de nouvelles pratiques dont professionnels et publics doivent se saisir.
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